加拿大教育體系有什么特點？相關內容，小編在這里做了整理，希望能對大家有所幫助，關于加拿大教育體系有什么特點？信息，一起來了解一下吧！

本文目錄一覽：

• 1、加拿大教育體系有什么特點？
• 2、課程類型、理論、目標、內容、設計開發(fā)、實施評價、改革
• 3、課程改革的重要性

加拿大教育體系有什么特點？

1.注重學生 獨立人格 的培養(yǎng)
學生首先是一個平等、獨立的個體，其次才是一個接受教育的學生，并且主張每個人都是獨一無二的，沒有統(tǒng)一的標準和模式，更不應該把所有學生都培養(yǎng)成一個模子。
加拿大教育特別注重對學生獨立人格、獨立能力的培養(yǎng)。鼓勵學生 獨立思考 、鼓勵學生有不同的觀點和看法、鼓勵學生敢于懷疑和挑戰(zhàn)。

2.注重學生動手能力的培養(yǎng)
知識的傳播，不只有書本，還需要實踐。加拿大教育的實踐和動手，也是從小學開始的。多數(shù)小學的后院，都有一塊菜園，科學課的很多知識傳授，就是在菜園里完成的。教室里還有孵化箱，雞蛋孵化出小雞的全過程就在孩子們的眼前完成。

3.注重學生 學習能力 的培養(yǎng)
加拿大教育，從小就注重學生 學習方法 、學習能力的培養(yǎng)。幾乎沒有老師會把一本書照本宣科、從頭講到尾。更多是講重點、難點，留下一些內容讓學生自學。學生需要自己收集資料、自學或者小組討論、提問、寫學習報告（論文），從而培養(yǎng)學生自我管理、自學的能力。

4.成績不作為評價學生唯一標準
如何評價一個學生，是一件非常重要、需要小心謹慎的事情。這一點加拿大的教育體系做得非常好。很多省的小學階段已經取消了成績分數(shù)這個考評項目。每學期、學年的成績單上面，只有任課老師對學生學習態(tài)度、學習效果等方面的評價，以及需要改進的建議，沒有成績分數(shù)。更沒有學習成績排名。

5.教育盡可能放大每個學生的優(yōu)勢
每個人都有自身的特點，有長處，也有不足。加拿大教育針對每個個體，更多是強化、放大學生自身的優(yōu)勢，而不是追求完美、拼命去彌補缺陷。這就是差異化、個性化、因材施教的特點。

6.加拿大教育更注重兼顧公平
加拿大雖然是典型的西方發(fā)達資本主義國家，但同時在社會的各個層面都注重兼顧公平。其中 教育公平 就是這個社會的顯著特點之一。加拿大國民完成本科或以上教育的比例高達54%，位列全球所有國家的第一名。

7.加拿大碩士留學就業(yè)率高
畢業(yè)意味著就業(yè)。近十年來加拿大一直保持較高的就業(yè)率，且在加拿大職場中較少出現(xiàn) 種族歧視 ，對于留學生在加拿大的就業(yè)非常有利。加拿大學院每一門課程的開設都由政府和工業(yè)界的代表和教授，學生組成的學術委員會做指導。這種緊密的教學單位、用人單位以及學生三方結合的學術委員會，圍繞著市場和用人單位的需要編寫 教學大綱 。
并且每年對其教學結果進行評估，隨時根據(jù)市場變化調整教學，這就保證了學生確實能學到市場需要，可順利入職的知識和技能。緊密的學以致用的辦學特色，有政府和工業(yè)界做超強的后臺背景，這就保證了加拿大留學碩士的高就業(yè)率。
看完加拿大的教育方法，也就明白了，為什么十年來，加拿大的教育素質一直都能保持全球領先的水平了。

8.多元化文化及舒適的環(huán)境
加拿大是一個擁有 多元文化 并且能夠和諧共存的國家，如果到多元化的加拿大學習，盡管你跨洋身處異地，也依然可以找到家的感覺。
得益于其大力發(fā)展經濟和普及教育的政策，加拿大的 人均壽命 、國民收入和綜合生活質量方面排名均為前列。

聯(lián)合國組織 將加拿大列為世界最適合人類居住的地區(qū)之一。同時，福利保障優(yōu)厚，移民政策相對寬松，是非常理想的移民國度。

課程類型、理論、目標、內容、設計開發(fā)、實施評價、改革

1、課程：課業(yè)及進程。作為專業(yè)術語，始見于英國教育家斯賓塞的《什么知識最有價值》。1918年，美國學者博比特出版《課程》，標志課程作為專門研究領域誕生，也是教育史上第一本課程理論專著。

2、四大類型：

1）按課程內容的組織形式分：分科學科和綜合學科。定義（前者單學科課程組織模式，后者打破傳統(tǒng)學科課程知識領域，組合兩門或以上學科領域而構成一門新的學科）。特點（前者有三：一是強調知識本位，從不同知識體系出發(fā)設計課程；二是以知識的內在邏輯體系為核心編制課程；三是重視學科理論知識，強調把基本概念、基本原理、規(guī)律和事實教給學生。后者是對學科課程的一種改進類型，仍具有學科課程的性質。）主導價值（前者在于使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識。后者在于促進學生認識的整體性發(fā)展，并形成全面把握和解決問題的視野和方法。）優(yōu)點（后者有三：一是有利于促進知識的綜合化；二是可促進課程內容的更新，密切教學與社會實踐的聯(lián)系；三是培養(yǎng)學生綜合分析問題和解決問題的能力。）缺點（前者有：科目過多，分科過細。后者有三：一是教科書的編寫較為困難；二是教學具有一定的難度，只專不博的老師很難勝任綜合課程的教學；三是難以向學生提供系統(tǒng)完整的專業(yè)理論知識，不利高級專業(yè)化人才的培養(yǎng)。）

2）按學科固有的屬性劃分：分科課程和活動課程。定義（前者是以文化知識為基礎，按照一定的價值標準，從不同的知識領域或學術領域選擇一定的內容，根據(jù)知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為學科課程。后者又稱兒童中心課程，經驗課程，是打破學科邏輯組織的界限，從兒童的興趣、需要出發(fā)，以活動為中心組織的課程。）特點（前者是最古老，使用范圍最廣課程類型。中國古代六藝，西方七藝是最早的學科課程。后者有三：一是從兒童的需要、興趣和個性出發(fā)設計課程；二是以兒童的心理發(fā)展順序為中心編制課程；三是主張兒童在活動中探索、嘗試錯誤，學到方法。）主導價值（前者在于傳承人類文明，使學生掌握、傳遞和發(fā)展千百年來人類積累起來的知識文化遺產。后者在于使學生獲得關于現(xiàn)實世界的直接經驗和真切體驗。）

3）按對學生的學習要求來劃分：必修課程和選修課程。

4）按課程設計、開發(fā)和管理的主體來劃分：國家課程、地方課程與校本課程。

5）按課程呈現(xiàn)的方式來劃分：顯性課程和隱性課程。定義（顯性課程又稱為公開課程，是在學校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。隱性學校情境中以間接的、內隱的方式呈現(xiàn)的課程。）特點（計劃性是顯性課程的主要特征，同時也是區(qū)分顯性課程和隱性課程的主要標志。隱性課程伴隨顯性課程而產生，沒有顯性課程就沒有隱性課程。隱性課程：一連帶學習：一個學生可以得到優(yōu)秀的數(shù)學成績，但如果他在學習數(shù)學過程中，由于某種原因而學會了對數(shù)學的厭惡，那可以預料，在離開學校后，他很可能永遠不會再去主動鉆研數(shù)學問題了。二附屬學習：在學習正規(guī)課程內容時，學生在有意無意之間接受的態(tài)度、興趣和情感的熏陶。三主要表現(xiàn)形式：觀念性隱性課程（校內、學風、教育理念、教學風格、三觀等）、物質性隱性課程（學校建筑、教室布置、校園環(huán)境等）、制度性隱性課程（學校管理體制、學校組織機構、班級管理方式、班級運行方式等）、心理性隱性課程（人際關系狀況、師生特有的心態(tài)、行為方式等）。）

3、課程理論三大流派：

1）學科中心課程論：又稱知識中心課程論，代表人物：斯賓塞、赫爾巴特、布魯納。主要觀點（前者有三：一是學校教育目的在于把人類千百年來積累下來的文化科學知識傳遞給下一代，而這些文化科學知識的精華就包含在學校設置的各門學科里。二是教師任務是把各門學科的知識教給學生，學生的任務是掌握預先為他們準備好的各門學科的知識。三是學校課程應以學科的分類為基礎，以學科教學為核心，以使學生掌握學科的基本知識、基本規(guī)律和相應的技能為目標。）優(yōu)點（一是有利傳授系統(tǒng)的學科知識，繼承人類的文化遺產；二是重視學生對知識的系統(tǒng)學習，便于學生對知識的掌握與運用；三是受到悠久傳統(tǒng)的影響 ，大多教師習慣于此；四是課程的構成比較簡單，易于評價）缺點（一是容易把各門學科的知識割裂開來，學生不能在知識的整體中、聯(lián)系中進行學習；二是編制的課程完全從成人的生活需要出發(fā)，不重視甚至忽視兒童的興趣和需要，不利于因材施教，容易導致理論與實踐脫節(jié)，導致學生不能學以致用；三是各學科容易出現(xiàn)不必要的重復，增加學生學習的負擔。）

2）活動中心課程論：又稱兒童中心課程論、經驗課程論，代表人物：杜威、克伯屈。主要觀點（主張教育內容應密切聯(lián)系兒童的社會生活經驗，從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童活動為中心來設計課程的內容和結構，使課程滿足兒童當前的興趣和需要。）優(yōu)點（一是重視學生學習活動的心理準備，在課程設計和安排上滿足學生的興趣，有很大的靈活性，有利于調動學生學習的主動性和積極性；二是強調實踐活動，重視學生通過親自體驗獲得直接經驗，要求學生主動探索，有利于培養(yǎng)學生解決實際問題的能力；三是強調圍繞現(xiàn)實社會生活的各個領域精心設計和組織課程，有利于學生獲得對世界的完整認識。）缺點（一是夸大了兒童的個人經驗，忽視了知識本身的邏輯順序，影響了系統(tǒng)的知識學習，只能使學生學到一些片段的、零碎的知識，最終導致教學質量的降低。二是不指定具體明確的課程標準和教科書，活動的教材根據(jù)兒童的興趣和需要而定，因此活動課程往往帶有隨意性和狹隘性。）

3）社會中心課程論：又稱社會改造主義課程論，代表人物：布拉梅爾德。主要觀點（一是應該把課程的重點放在當代社會的問題、社會的主要功能、學生關心的社會現(xiàn)象，以及社會改造和社會活動計劃上。二核心觀點是在于課程不應該幫助學生適應社會，而是建立一種新的社會秩序和社會文化。）特點（一是主張學生盡可能多地參與到社會中去；二是主張課程要以廣泛的社會問題為課程中心。）優(yōu)點（一是重視教育與社會、課程與社會的聯(lián)系，以社會的需要來設計課程，有利于為社會需要服務；二是重視各門學科的綜合學習，有利于學生掌握解決問題的方法。）缺點（一是片面強調社會需要，忽視制約課程的其他因素，如學生本身的需要。二是忽視各門學科的系統(tǒng)性，不利于學生掌握各門學科的系統(tǒng)知識；三是夸大了教育的作用，而許多社會問題單靠教育是不能解決的。）

4、課程目標：課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖。是指導整個課程編制過程最為關鍵的準則。

1）課程目標確立的依據(jù)：對學生的研究、對社會的研究、對學科的研究

2）三維課程目標：知識與技能目標（雙基：基本知識和基本技能）、過程與方法目標（讓學生學會學習）、情感態(tài)度與價值觀目標（在教學過程中激發(fā)學生情感共鳴，引發(fā)其積極的態(tài)度體驗，使其形成正確的價值觀）

5、課程內容：是課程的核心要素，是根據(jù)課程目標從人類的經驗體系中選擇出來，并按一定的學科邏輯序列和兒童心理發(fā)展需求組織編排而成的知識體系和經驗體系。

1）課程內容的構成：間接經驗+直接經驗。前者是理論化、系統(tǒng)化的書本知識，是課程內容的主要來源；后者是學生為學習書本知識而需要的感性知識，是課程內容的補充和完善。

2）課程內容的組織形式：直線式與螺旋式（區(qū)別：前后內容是否有重復。前者前后無重復，后者同一課程內容前后有重復，不斷擴展深化，層層遞進）；縱向組織與橫向組織（前者：按知識的邏輯序列，由簡到繁，由易到難，由具體到抽象，由已經到未知等先后順序組織編排課程內容；后者：打破學科的知識界限和傳統(tǒng)的知識體系，按學生發(fā)展的階段，以學生發(fā)展階段需要探索的社會和個人最關心的問題為依據(jù)組織課程內容，構成一個個相對獨立的專題。）；邏輯順序與心理順序（前者根據(jù)學科本身的體系和知識的內在聯(lián)系來組織課程內容；后者根據(jù)學生心理發(fā)展的特點來組織課程內容。）

3）課程內容的文化組織形式：課程計劃、課程標準、教材，也是課程設計的三個層次。定義（課程計劃：教育行政部門依據(jù)一定的教育目的和培養(yǎng)目標制定的有關學校教育和教學工作的指導性文件。課程標準：在一定課程理論的指導下，依據(jù)培養(yǎng)目標和課程方案，以綱要的形式編制的關于教學科目內容、教學實施建議以及課程資源開發(fā)等方面的指導性文件。教材：教師和學生進行教學活動動的材料。）內容（課程計劃：學科設置、學科順序、課時分配、學年編制、學周安排；其中課程設置，即開設哪些學科是其中心和首要問題。課程標準：課程性質和地位、課程的基本理念、課程標準設計的思路、課程目標、課程內容、教學實施建議、課程資源的開發(fā)與利用等。教材：教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書、各種視聽材料。）作用（課程計劃：各級各類學校辦學的基本綱領、組織教育教學工作的重要依據(jù)、學校安排整個課程檢查、衡量學校工作和質量的基本依據(jù)。課程標準：教師進行教學的直接依據(jù)，衡量各科教學質量的重要標準，教材編寫、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎。教材：學生在學校獲得系統(tǒng)知識、進行學習的主要材料，是教師進行教學的主要依據(jù)。熟練掌握教材內容是教師順利完成教學任務的重要條件。）教材編寫的基本原則和要求（一按不同學科的特點，體現(xiàn)科學性與思想性；二強調內容的基本性；三保證科學性前提下，要注意對大多數(shù)學生和學校的適用性；四在教材編排上，要做到知識內在邏輯和教學法要求的統(tǒng)一；五教材編編形式要有利于學生的學習，符合衛(wèi)生學、教育學、心理學和美學的要求；六教材編寫要兼顧同一年級各學科內容間的關系和同一學科不同年級教材間的錢銜接。）

6、課程設計：以一定的課程觀為指導，制定課程標準，選擇和組織課程內容，預設學習活動動方式和過程。

7、課程開發(fā)：通過對社會和學習指需求進行分析，確定課程目標，再根據(jù)這一目標選擇某一個學科的教學內容和相關教學活動，進行計劃、組織、實施、評價、修訂，最終達到課程目標的整個工作過程。

1）課程開發(fā)的模式：目標模式（《課程與教學的基本原理》，泰勒原理：四段論，確定教育目標，選擇教育經驗，組織教育經驗，評價教育計劃）；過程模式（《課程研究與開發(fā)導論》斯騰豪斯，強調課程開發(fā)關注的應是過程，而非目的。不預先指定目標。）；情境模式（理論基礎：勞頓的文化分析理論，前兩者的綜合化課程開發(fā)模式。五步：情境分析，目標表述，制定教學方案，闡明和實施，檢查、反饋、評價和改進）

8、課程實施：把課程計劃付諸實踐的過程，是達到預期課程目標的基本途徑。有三種取向（忠實取向：忠實執(zhí)行課程計劃；相互適應取向：相互調整、改變與適應；創(chuàng)生取向：課程計劃只是經驗創(chuàng)生過程選擇的工具）

9、課程評價：依據(jù)一定的評價標準，通過系統(tǒng)地收集有關信息，采用各種定性、定量的方法，對課程的計劃、實施、結果等有關問題做出價值判斷并尋求改進途徑的一種活動。

1）課程評價模式：目標評價模式（泰勒：當代課程評價之父，認為教育目的在于改變學生的行為，評價就是要衡量學生行為實際發(fā)生變化的程度。）；目的游離評價模式（斯克里文，把評價的重點從課程計劃預期的結果，轉向課程計劃實際的結果上。）；CIPP評價模式（背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價）

10、基礎教育課程改革：教育改革的核心是課程改革，課程改革的核心理念是教育以人為本，一切為了每一位學生的發(fā)展，即關注每一位學生，關注學生的情緒生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格養(yǎng)成。

1）基礎教育課程改革的具體目標有哪些？課程功能（傳授知識VS教會學習），課程結構（學科本位、科目多、缺乏整合VS均衡性、綜合性和選擇性），課程內容（繁難偏舊VS與加強與學生生活、時代的聯(lián)系），學習方式（死記硬背VS自主學習、探究學習、合作學習），課程評價（甄別與選拔VS促進學生發(fā)展，教師提高，課程發(fā)展），課程管理制度（集中VS國家、地方、學校三級課程管理）

2）課程結構的改革：1整體設置九年一貫的義務教育課程：小學階段以綜合課程為主；初中階段設置分科與綜合相結合的課程。2高中以分科課程為主。3從小學到高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。4農村中學課程要為當?shù)厣鐣洕l(fā)展服務。5課程結構特征/課程結構調整三大原則/區(qū)別于傳統(tǒng)課程結構：均衡性、綜合性和選擇性。

3）綜合實踐活動：1是國家義務教育和普通高中課程方案規(guī)定的必修課程，與學科課程并列設置，是課程體系的重要組成部分。2由地方統(tǒng)籌管理和指導，具體內容由學校開發(fā)為主。3自小學一年級到高中三年級全面實施。4內容：信息技術教育、勞動與技術教育、社區(qū)服務和社會實踐、研究性學習。

4)新課程改革下的教育觀念：教學觀（提素個性，創(chuàng)兩全+學習過人）、學生觀（口訣：兩獨一發(fā)+兩全）和教師觀（角色：建研放促；行為：尊引反合）

新課改下的教學觀：1素質教育是以提高國民素質為根本宗旨的教育；2是促進學生個性發(fā)展的教育；3是以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的教育；4是面向全體學生的教育；5是促進學生全面發(fā)展的教育。6從以教育者為中心轉向以學習者為中心；7從傳授知識轉向教會學生學習；8從重結論轉向重結論更重過程；9從關注學科轉向關注人

以人為本的學生觀：1認為學生是具有獨立意義的人，是不以教師意志為轉移的客觀存在，是學習的主體，是責任和義務的主體；2認為學生是獨特的人，每個學生都有其自身的獨特性；3認為學生是發(fā)展的人，是具有巨大發(fā)展?jié)撃艿娜耍翘幱诎l(fā)展過程中的人；4認為教育要公正，要面向全體學生，每個學生都有受教育的權利；5認為教育應促進學生的全面發(fā)展。

新課改下的教師觀：1從教學與課程的關系上，教師應是課程的開發(fā)者和建設者；2從教學與研究的關系上，教師應是教育教學的研究者；3從學校與社區(qū)的關系上，教師應是社區(qū)型的開放的教師；4從師生關系上，教師應是學生學習的促進者；5在對待師生關系上，強調尊重和贊賞；6在對待教學關系上，強調幫助和引導；7在對待自我上，強調反思；8在對待與其他教育者的關系上，強調合作。

課程改革的重要性

深刻認識課程改革的重要性、長期性和艱巨性。首先，對課程改革長期性、必要性要有清醒的認識。世界著名教育改革家麥克爾、富蘭在《變革的意義》一書中有一句名言：課程改革不是一張藍圖，而

是一個不盡的旅途。日本課程改革每五年要進行一次，目的就是為了適應社會、時代的發(fā)展要求，因為時代的發(fā)展對人才的要求已經變了，隨之的教育目標、 課程目標 都要變化，教育的屬性也就決定了課程改革的長期性。另外，教師專業(yè)技術與行為的轉變也決定了課程改革的長期性。英國教師的教育行為由“教師中心”向“學生中心”的轉變用了二十年，而我市 課改 在不到三年的時間里就在許多方面發(fā)生了可喜的變化，但我們不能掉以輕心，因為當教師在改革的過程中遇到阻礙，其教育教學行為就會出現(xiàn)反彈，所以，如何保持和發(fā)展課程改革的成果是擺在我們面前的重要問題，我們必須對課程改革長期性有清醒的認識。其次，對課程改革的艱巨性要有深刻的認識。 基礎教育 的變量太多、太復雜，負責課程領導的人必須是積極的、理性的，否則很容易將教育引向反面，如我們領導為了進行創(chuàng)造性的工作，采取了通考或抽測這個決策，本想通過這一決策促進教學質量的提高，結果給學校、給教師、學生增加了巨大的壓力，以致影響了正常的教育教學秩序。所以，面對課程改革的艱巨性、復雜性，我們首先要有道德的理想追求，因為教育是非功利性的，教育者在道德感上的定位必須是學生的發(fā)展。如果我們簡單的用一個測試就能反映學生的發(fā)展，從排名次中就能獲得滿足的話，這種教育決策不是沒有理性，就是功利的。現(xiàn)在有的區(qū)用考試這一種評價手段來控制學校，很多學校只能就范于這種評價，教育就走樣了。不要過分的相信自己的能力，認為自己明白得多，今天去控制這個，明天去控制那個，結果將教育引向不健康的道路上。所以，教育領導者要必須是理性的，要謹慎使用手中的權利，不要過多的干涉學校，要逐步達到“無為而治”。

當然，課程改革不是以教育質量為代價的，相反課程改革的本質就是要提高教育質量，但這個質量是很難用一張試卷反映出來的。雖然，在新課程中紙筆測試也是必要的，但它不能代表學生的發(fā)展。我們要有平衡的藝術。課程改革以后，有許多新的要求需要我們去理解、去落實。

如新課程背景下的質量觀已經發(fā)生了變化，不再僅以記憶知識的多少來衡量學習質量，而還要關注學習的過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀各個方面。在課改實踐中，我們應做好以下幾個方面的平衡：第一，是基礎知識、基本技能與學生創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)的平衡；第二，是學科 邏輯與 時代發(fā)展、學生經驗邏輯的平衡；第三，是接受學習與“自主、合作、探究”學習的平衡；第四，是學科的獨立性與關聯(lián)性的平衡；第五，是農村與城市的平衡。做好以上幾方面的平衡，是把握課程改革艱巨性、復雜性的一種藝術，是確保課改實驗不走極端的 必要條件 。

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